Исследование основывалось на априорном предположении о существовании значительных индивидуальных различий между взрослыми людьми в прохождении возрастов взрослости, которые определяют собственный темп развития, способность к осмыслению жизни и способность к изменениям. Другими словами, зрелость рассматривается как характеристика не хронологического, а психологического возраста; это интегральная, системная характеристика личности, достигаемая взрослым человеком по мере приобретения и переосмысления жизненного опыта. Важнейшими признаками зрелости являются: ответственность за собственную субъектность; развитие собственного потенциала; конгруэнтность, в которой отражаются правдивые для самого себя ценности, надежды и чувства; реалистичность целей и представлений о мире и самом себе; самоподдержка и самопринятие; эмоциональная гибкость и устойчивость. Так понимаемая личностная зрелость может быть рассмотрена в качестве ключевого новообразования средней взрослости, определяющая дальнейшее личностное и профессиональное развитие.

Специфика социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя в условиях работы в инновационной школе проявляется в наличии острой ситуации выбора для учителя. Участие или не участие в общешкольном экспериментировании может влиять на место в учителя в социальных отношениях школы, на его статус. Выбор, который делает учитель, - это выбор между участием, присоединением к официальной версии эксперимента как средства достижения определенного статуса и содержательной инициативностью; между некритичным принятием происходящих изменений и выстраиванием собственной линии поведения в соответствии с собственными ценностями. В характере профессиональной педагогической деятельности также возможен выбор. Учитель может ориентироваться в своей деятельности на идеальную для настоящего периода развития школы систему ценностей гуманистической педагогики, реализуя ее в целях, средствах деятельности, способах построения отношений с учениками, или же ориентироваться на привычные ценности традиционной подавляющей педагогики, что не требует внесения изменений в деятельность, а предполагает наращивание средств давления и манипуляции. Отношение учителя к своей деятельности обуславливается возможностью реалистического восприятия ситуации в школе в целом и своей деятельности. Развитие зрелого отношения к инновационной деятельности происходит в направлении от формальной поддержки эксперимента к содержательной инициативности, творческому профессиональному росту, от конформизма к утверждению собственной позиции. Личностная зрелость учителя обнаруживает себя в сохранении критичности по отношению к изменениям, в предпочтении содержательной работы с детьми участию в формальных мероприятиях. Зрелый учитель создает и развивает свои формы творчества самостоятельно, не подстраиваясь под формально заданные рамки эксперимента. Его траектория выстраивается вследствие возможности выбора и саморазвития. Проявления личностной незрелости обнаруживают себя в конформизме, в отношении к своему участию в инновациях как к средству утверждения профессионального статуса. Соответственно, траектория собственного движения в инновационном процессе не выстраивается учителем самостоятельно, а подстраивается под те изменения, которые происходят в школе.

Динамика развития отношений между учителем и учениками складывается таким образом, что эмоциональный знак отношений между учителем и учениками разных поколений сохраняется на протяжении наблюдаемого периода в преобладающем большинстве рассмотренных случаев. Сопоставление индивидуальных траекторий с динамикой межличностных характеристик обнаруживает усиление акцентуации черт в тех случаях, когда учитель выстраивает отношения с учениками, ориентируясь на внешние или внутренние неосознанные предписания, долженствования. В случаях, когда учитель идет по пути осознания ценностных оснований своих взаимоотношений с детьми, к реализации собственной позиции, возрастает эмоциональная стабильность.

Во всех случаях отношения "учитель-ученик" оказываются встроенными в более широкий контекст социальной образовательной среды школы. В школе, декларирующей субъектные отношения и сохраняющей практику авторитарной педагогики, учитель оказывается в ситуации конфликта ценностей, выбора деятельностных приоритетов. Анализ случаев показывает, что в решении этого конфликта учитель может двигаться разными путями и в разных направлениях, решая ценностный конфликт или избегая его решения.

Траекторию личностно-профессионального развития зрелого учителя отличает согласованность линий развития инновационной активности учителя и динамики его взаимоотношений с учениками, непротиворечивое отношение между заявляемыми гуманистическими ценностями и реально действующими ценностями в отношении с детьми.

1. Личностный подход. Личность является исходной самоценностью, ни к чему не сводимой и не из чего не выводимой. Вся психика человека личностно обусловлена (что доказано в многочисленных наших исследованиях), т. е. является личностной.

2. Целостный подход. Традиционную психологию отличает частичный, фрагментарный подход к человеку, что характерно для естественнонаучной методологии, в русле которой происходило становление психологии как науки. Человек - целостен, и его целостность специфична и обусловлена включенностью человека во всеобщую взаимосвязь, его тождеством с миром, что находит отражение и воплощение во "внутренней взаимосвязи" всей психологической жизни человека и реализуется, в частности, в личностной обусловленности его психики, определяющей единство и взаимосвязь разных ее аспектов.

3. Сущностный подход. Психологическое исследование, не основанное на понимании и определении сущности человека, подобно "дому, построенному на песке" (используя евангельское изречение). А между тем психология склонна уклоняться от вопросов о сущности человека. Это также связано с естественнонаучными корнями психологической науки. В естественных науках признается так называемое правило лезвия Оккама, которое гласит: "без необходимости не переходи на другие сущности". Или иными словами: если получаешь знания о предмете на определенном уровне его изучения, не следует переходить в более широкую и глубокую сущность. Трактовка биологической природы сущности человека сегодня, как известно, не приемлема большинством психологов.

В этом аспекте также особо значимы исследования М. И. Лисиной, в которых показано, что уже с раннего возраста становление психики ребенка опосредствовано общением. Почти всеобщим является представление о социальной сущности человека. Основное содержание, способы жизни человека, его психические свойства, особенности личности и т. д. складываются и развиваются в процессе присвоения социального опыта. Да. Но что же делает возможным сам факт такого присвоения? Ведь чтобы оно осуществилось, человек должен уже обладать такими свойствами, которые позволят присваивать внешнее содержание во всем его потенциально-бесконечном многообразии, вариативности изменений и присваивать это через связь посредством общения с другими людьми.

Есть ли у человека такие свойства? Теоретический анализ и определенный материал эмпирических исследований приводят к положительному ответу на этот вопрос и к выделению определенных специфических личностных свойств (потенциальных способностей) человека, реализующих его включенность в систему всеобщей взаимосвязи и обеспечивающих присвоение социального опыта. В качестве таких сущностных свойств были выделены следующие.

Потенциальная универсальность человека, его тождество с Миром (Рубинштейн С. Л.), с универсумом: человек - микрокосм. Данное свойство позволяет присваивать извне разнообразное содержание, в его различном многообразии и изменении. Потенциальная бесконечность ("неконечность") человека, способность к трансцендированию реализует тождество его с бесконечной вселенной и обусловливает возможность выхода за рамки присвоенных ранее содержаний, способов, творческую потенцию бытия человека, его развития.

Особая взаимосвязь с другими людьми, которая характеризуется способностью отождествления, идентификации себя с другими (позволяющей брать внешнее содержание от других — родство человека с человеческим людом — К. Маркс) и, обособляя себя, своего Я (что позволяет делать данное содержание своим). Данную способность мы обозначаем как способность быть собой и другим. Наша позиция — в том, что никаким иным способом не объяснить природы сущностных свойств человека (универсальности, бесконечности, особой связи с человеческим людом, а иными словами: всеобщности, творческости, любви), кроме как признанием их Высшей Духовной Природы.

4. Уровневый подход. Важнейшим аспектом целостно-личностного подхода к человеку является учет его уровневой структуры. Сформулированный Н.А. Бернштейном принцип уровневого построения в области физиологии движений, имеет непосредственное отношение к психологии. В этом контексте я хочу выделить два момента.

Первый касается адекватности определения функций разных уровней и их иерархичности. Дело в том, что нередко наблюдается некая путаница в квалификации функций разных уровней, а также тенденция приписывания низшим уровням (наследственности, мозговой локализации, соматическим, физиологическим и др.) функции высших уровней, что, по сути дела, означает признание ведущей роли природного начала человека. В этой связи важной задачей является определение единиц наследственности, физиологических процессов, мозговой локализации и т.д. — на что обращает особое внимание К. Ясперс.

Второй момент, на который мы обращаем внимание в контексте уровневого подхода, касается приоритета высших уровней по отношению к низшим, как отмечает А. Мень, духовная сущность человека характеризуется определяющей ролью высших уровней. "Дух животворит" (Евангелие от Иоана 6.63).

5. Причинный подход и изучение ведущих, определяющих оснований психики, личности. Направленность на выделение конституирующего начала личности характерна для ряда исследователей (например, это — направленность у Л.И. Божович, установка у Д.Н. Узнадзе, отношения у В.Н. Мясищева, самоактуализация у А. Маслоу, К. Роджерса и т.д.). Возможно, оценивая значение данных подходов, можно отметить наличие в них редукционизма: попытки сведения всей психики человека к одному основанию (неслучайно, поэтому разные исследователи выделяют разные основания). Результаты наших исследований позволили выделить определенную систему определяющих так называемых базовых оснований личности, совокупность и взаимосвязь которых обусловливает многообразие конкретных особенностей психики, свойств личности, отношений деятельности и т.д.

6. Конструктивный подход. Он характеризуется тем, что точкой отсчета для нас является не только то, каким человек является актуально, но и его потенциальные (связанные с актуализацией сущностных свойств) возможности. В. Франкл говорит, ссылаясь на слова Гете, что когда мы подходим к человеку "какой он есть, мы делаем его хуже; принимая его таким, каким он должен быть, мы помогаем ему быть таким, каким он может стать". А Антоний Сурожский замечает: "только наша вера в Человека … раскрывает нам изумительные глубины человечности, того, чем может быть человек".

7. Универсальный подход. Он характеризуется тем, что: во-первых, выделенные базовые основания личности и их система определяют многообразие психических свойств, качеств личности, особенности функционирования человека в разных сферах, его взаимоотношения с окружающими и т. д.; во-вторых, базовые основания характеризуются устойчивыми чертами и, как показали результаты исследований, в том числе лонгитюдных, сложившись в определенный период, сохраняют свои индивидуально-типические особенности (на фоне возрастных новообразований) на протяжении многих этапов развития человека (от детского до взрослого возраста). Результаты исследований и обследований показали, что в настоящее время большинство людей (дети и взрослые) достигают в своем развитии лишь средних и низких уровней и типов базовых оснований личности, что является главной причиной самых разных трудностей в развитии, в обучении, в профессиональной деятельности и т. д. и может приводить к патологическим проявлениям.

Полученные в результате исследований данные позволяют сделать вывод о том, что целостно-личностный подход должен быть учтен, а нередко и положен в основу разных направлений исследовательской и практической деятельности. Заключая, хочу подчеркнуть, что центральной, основополагающей установкой, определяющей представленный подход, является вера в безграничные возможности человека.

Однако уже в тридцатые годы, ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности развития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психологии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С.Л. Рубинштейна "Пути развития детской психологии", который он сделал 29 марта 1935 года на заседании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и начинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С.Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сформулировав следующие тезисы:

"Учение о ступенях или формах развития не может исключить вопроса о типах развития. Учение о типах развития должно быть разработано в нашей психологии как в плане индивидуальной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историогенез онтогенеза, т.е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть поставлено и изучение типологии детской личности в плане генетического изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопросами обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы". Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть основные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социо-культурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психического развития людей различного пола. В этом отношении интерес представляют те работы, которые в качестве специального предмета обозначают половые различия в психическом развитии. В прежние годы выяснение этого вопроса, как правило, было в исследованиях дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работами в этом отношении можно назвать книгу Е.П. Ильина "Дифференциальная психология: мужчина и женщина", СПб, 2002 и "Практикум по гендерной психологии". Под ред. И.С. Клециной. СПб, 2003.

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстраций поиска фактических данных в этом направлении могут быть работы В.А. Ананьева, Е.А. Личко, А.И. Захарова , докторская диссертация В.А. Ковалевского "Особенности личности ребенка при нарушении здоровья, Томск, 1998, и др.

Влияние социума на психическое развитие человека многогранно, что находит свое отражение и в развивающихся направлениях дифференциальной психологии развития:

• семья и особенности психического развития : влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распределением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей т.п.
• типы школ (образовательные программы школы) и психическое развитие. Спектр исследований довольно широк: особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах имеющих раннюю специализации и общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (например, на духовное воспитание, эстетическое и т.п.) и др.
• психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т.п.
• развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной деятельности, стаж работы в профессии и профессиональные изменения личности, профессия и развитие идентичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессионального развития и т.п.
• субкультура сверстников и психическое развитие: влияние школьного социума на развитие, ценностные ориентации сверстников и развитие, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познавательной и личностной сферы при сформировавшейся зависимости от алкоголя или наркотиков, психическое развитие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т.п.
• этнопсихология развития - приобретает все большую актуальность в связи с развитием поликультурной среды и недостаточным знанием психологии того или иного этноса. Работы И.С. Кона, В.С. Мухиной создают основу для развития исследований в этом направлении.
• сравнительно-культурные исследования различных аспектов развития также имеют место, но пока не позволяют составить целостную в каком-либо отношении картину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет ,живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и С-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особенностей и возраста на развитие. В приведенном исследовании это выразилось в том, что влияние социально-экономического кризиса в этих культурах "перекрыло" возрастные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культурное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальной, поскольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. С 60-х годов, под руководством Б.Г.Ананьева предметом изучения стало психическое развитие взрослых людей. И только в последние годы - психика в период старения людей пожилого возраста и долгожителей. В целом же периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения всего комплекса психического развития.

Пока не получила своей активной реализации идея С.Л. Рубинштейна об историческом изучении социогенеза. Хотя время для подобного рода исследований настало. Представители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, период кризиса, посткризисный, период зарождающегося капитализма), становятся носителями различных психических образований , поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы будущего, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения.

Кроме рассмотренных направлений продолжаются исследования в рамках общей дифференциальной психологии, где ведущими являются проблемы индивидуально-типического развития человека определенного возраста. Таким образом, дифференциация основных условий и факторов, определяющих психические развитие, приводит к исторической необходимости становления дифференциальной психологии развития, которая востребована психологической практикой, имеющей дело с уникальным человеком, интегрирующем в себе единство биологического и социального, исторического и онтогенетического, этнического и индивидуального - типического.

Какой выбор и выбор чего определяет направленность личности? Содержательную сторону направленности личности определяет система ценностных ориентаций, регулирующая направление и степень усилий субъекта. Тем самым ценностные ориентации и их выбор являются важнейшей образующей субъектной активности и самого субъекта в ней. В общественном "меню" множество ценностей, но путь к ним индивидуален. Этот путь — поиск смысла жизни, своего места в ней. Э. Эриксон связывает его с решением проблемы идентичности, В. Франкл впервые выделяет особую форму активности, характерную для становления и развития человека — смыслообразующую активность.

В изучении типов личностной направленности обычно преобладает движение от авторского теоретического конструкта — к эмпирическим исследованиям на его основе. При этом априорно выделяются универсальные типы направленности (гуманистическая, суицидальная и т.п.). Хорошо видно, как эти конструкты меняются вместе с изменением социально-экономической ситуации, особенно в "эпоху перемен".

Путь от конструкта к поведенческим и диагностическим индикаторам в психологии хорошо известен и преобладает. Но возможен и другой путь. Если диагностика направленности — это не формальная, а содержательная диагностика, если это содержание определяется ценностями, которые выбирает индивидуальный субъект, то почему бы в определении типов направленности не идти по пути эмпирико-статистического выделения преобладающих векторов ценностей? Если мы в репрезентативной выборке дадим возможность оценить (выбрать) ценности из достаточно обширного "меню", а затем факторизуем соответствующие показатели выраженности этих ценностей, мы получим ценностные вектора, наиболее типичные для определенных возрастных, профессиональных и т.п. групп. Такой тип направленности мы называем ценностной направленностью личности (ЦНЛ). Тип ЦНЛ — преобладающие для данного возраста, времени, местности и т. п. ценностные вектора. Тип ЦНЛ диалектичен, противоречив: с одной стороны, в нем выражена социальная типичность, с другой — "усредняются" результаты индивидуальных выборов ценностных предпочтений. За этими сливающимися в единый "векториальный" поток сопоставлениями стоит индивидуальная смыслообразующая активность субъекта.

Исследование типов ЦНЛ проводилось в выборке 618 студентов Южно-Уральского государственного университета (г. Кыштым). Всего в наших исследованиях принимали участие 618 испытуемых, из них 337 юношей и 281 девушка, возрастной диапазон от 15,5 до 23,5 лет.

Одних лишь факторных матриц для интерпретации выделенных типов совершенно недостаточно. Безотносительно к реальным представителям типов ЦНЛ такой анализ чреват ошибками, низкой содержательной насыщенностью и сомнительной практической ценностью. Поэтому на следующем этапе из общей выборки 618 студентов на основе их ранжирования по новым факторным переменным, соответствующим типам ЦНЛ, были выделены три выборки по 70 наиболее выраженных представителей каждого из трех типов. При этом каждый испытуемый вошел только в одну из этих трех выборок.

Затем по 36 "ценностным" переменным (14 шкал и 4 факторные переменные по вопроснику САТ; 13 шкал и 2 факторные переменные по вопроснику терминальных ценностей; 3 переменные, полученные на основе факторных значений по факторам второго порядка), стандартизованным в шкале Т-баллов, были построены профили средних значений. На основе анализа факторных структур типов ЦНЛ и сравнения ценностных профилей в выборках наиболее "чистых" их представителей сами типы были охарактеризованы следующим образом:

Первый (преобладающий среди студентов) тип ЦНЛ характеризуется экзистенциальным эскапизмом, избеганием активной жизни и решения экзистенциальных проблем (экзистенциальный эскапизм).

Второй тип выражает направленность на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах, но — меньший интерес к творчеству и познанию (активная самореализация в ущерб познанию и творчеству).

Третий тип связан с выбором ценностей познания и творчества в ущерб многим ценностям самоактуализации (творчество и познание).

Все три типа ЦНЛ, на наш взгляд, позволяют косвенно оценивать особенности и общий уровень смыслообразующей активности его представителей. У студентов с первым типом ЦНЛ эта активность заторможена, ответственность выбора, решение экзистенциальных проблем откладывается "до лучших времен". У представителей двух других типов направленности, напротив, наблюдается высокая интенсивность смыслообразующей активности в двух различных по содержанию вариантах.

Одной из задач нашего эмпирического исследования была задача определения методом поперечных срезов возрастной динамики представительства указанных типов ЦНЛ. Для этого в каждой из четырех возрастных групп (15-16 лет; 17-18; 19-20; 21 и более), на которые была разбита общая выборка 618 студентов, определялось процентное соотношение представителей трех типовых по ЦНЛ выборок.

В итоге обнаружилась следующая тенденция: к выпускным курсам нарастает число представителей типа с выраженным экзистенциальным эскапизмом (первый тип) и значительно сокращается направленность на ценности самоактуализации, активной жизни во всех ее сферах (второй тип). Третий, "творческий" тип, связанный с ценностями познания, по числу представителей на разных курсах остается наиболее стабильным. Такая динамика свидетельствует об очевидном снижении интенсивности и качества смыслообразующей активности, традиционно считающейся ведущей для данного возраста. Возможно, попав в вуз, типичный студент зачастую "успокаивается", откладывает решение экзистенциальных проблем, оказываясь в итоге в ситуации экзистенциального вакуума. Не случайно как за рубежом, так и в нашей стране стремительно нарастает число юношеских суицидов, особенно у мужчин. Результаты наших исследований соответствуют наблюдениям К. А. Абульхановой (1999), которая также констатирует исчезновение у многих людей подлинной идентичности с самим собой и ценности самовыражения. Автор связывает этот вывод с особенностями социализма, превращающего человека в стороннего наблюдателя. Однако с тех пор прошло уже почти 20 лет, наступила иная эпоха, а тенденции эскапизма остаются или даже нарастают, и не только в нашей стране (Г. Крайг, 2000).

Выводы:

1. Направленность личности прежде всего связана с выбором самой личностью тех ценностей, которые предлагает общество и которые она может реализовать, развивать или даже творить в зависимости от индивидуальных особенностей и средовых ограничений. В этом выборе наряду со средовым и генетическим проявляется третий фактор психического развития — активность самого субъекта.

2. Индивидуальный выбор ценностей определяет содержание направленности личности. Поиск смысла жизни, смыслообразующая активность человека имеют важнейшее значение для всей его жизни. Особенности ценностного выбора, выявленные индивидуально либо в представительных выборках, могут служить косвенным показателем смыслообразующей активности.

3. Наряду с общей направленностью личности возможно говорить о связанной с ней ценностной направленности личности — преобладающих для данного возраста, времени, местности и т.п. наиболее типичных ценностных векторах.

4. В ходе исследования, проведенного в представительной выборке студентов, удалось выявить три наиболее общих типа ЦНЛ: на экзистенциальный эскапизм, связанный с избеганием активной жизни и решения экзистенциальных проблем; на ценности самоактуализации и самореализацию, высокую активность во всех жизненных сферах; на творчество и познание в ущерб самореализации.

5. К выпускным курсам нарастает число представителей типа с выраженным экзистенциальным эскапизмом, и сокращается направленность на ценности самоактуализации. Третий тип ЦНЛ остается относительно стабильным по числу представителей на разных курсах. Пик выраженности активных типов ЦНЛ приходится на раннюю юность.

Как следствие гуманитаризации психологического познания становится заметным выход науки за пределы классической психологии, ограничивающей свой предмет эмпирическим определением психики как отражения реальности в качестве условия адаптации человека к ней. Эта попытка преодоления ограниченности классической парадигмы можно зафиксировать в качестве второй предпосылки для постановки проблемы самореализации личности. Смена парадигмальных ориентиров приводит к постановке новых теоретических проблем. В. В. Давыдов наиболее острой из них считает проблему саморазвития человека (1998), что, на наш взгляд, является результатом реализации человеком своих возможностей и прироста потенций в процессах самореализации.

Третьей предпосылкой можно считать постепенный отход от европейской традиции, центральной фигурой которой является познающий индивид, а не человек со всей уникальностью его "витальной онтологии" (С. Л. Рубинштейн), не "бытийствующий человек" (В. И. Слободчиков). В отечественной философской традиции сложилось понимание человека как безмерного явления (Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, М. М. Бахтин). В отечественной психологической традиции давно вызревают идеи о многомерности психологической онтологии (Б. Г. Ананьев, С. Л. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов), получившие развитие в трудах современных ученых (исследования К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, А. В. Брушлинского, Ф. Е. Василюка, В. В. Давыдова, Л. И. Дорфмана, Г. В. Залевского, В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, А. Б. Орлова, А. А. Пузырея, В. М. Розина, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, Д. И. Фельдштейна).

Целью, ставшей системообразующим основанием для нашей работы, является формирование нового подхода к проблеме самореализации личности, основанного на понимании самореализации как формы проявления самоорганизации человека, рассматриваемого в качестве открытой психологической системы. При таком подходе, как показывают результаты исследования, самореализация предстает как интегрирующий фактор, с которым связаны решения проблем выбора жизненных сред и формирования наиболее адекватных жизненных стратегий.

Развивая представления о человеке как открытой самоорганизующейся системе (В. Е. Клочко), в предыдущих своих публикациях (см.: Галажинский Э. В, 1998, 1999; Клочко В. Е., Галажинский Э. В., 2000) мы предположили, что самореализация личности детерминирована филогенетически и может быть выявлена в психоисторическом анализе (в контексте изучения системной детерминации самореализации).

Нестабильность социально-экономической ситуации в России привела к изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей. Возникла потребность в переходе от традиционных методов к развивающим и личностно-ориентированным подходам в обучении и воспитании. Необходимым условием для раскрытия и развития творческого потенциала детей является наличие развивающей образовательной среды. И эффективность организации такой среды будет зависеть от личности педагога, от его способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития (самореализации). Только в этом случае возможно такое взаимодействие, когда педагог и дети становятся условием и средством развития друг для друга (В. И. Панов, В. А. Ясвин).

В исследовании мы использовали следующие психодиагностические методики: личностный опросник Р. Кеттелла, самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман и др.), опросник "Стиль общения с детьми" (А.Г. Исмагилова), опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин и др.), тест смысложизненных ориентаций (Д. Леонтьев), опросник для изучения мотивов профессиональной деятельности, ориентировочная анкета (В. Смейкал и М. Кучера), методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири), удовлетворенность профессиональной деятельностью (В. А. Ядов), опросник "Факторы саморазвития". Для изучения общепедагогических способностей использовалась методика "парное сравнение" (Н.В. Кузьмина).

На первом этапе анализа полученных результатов мы проанализировали особенности самореализации воспитателей в зависимости от характера профессионального образования. Это обусловлено тем, что профессиональное образование является одним из факторов определяющих процесс профессионального развития человека. Профессиональное образование направлено на освоение профессиональных знаний, технологических алгоритмов, то есть организационных норм, законов и традиций данной деятельности. Надо отметить, что в психологической науке уже имеются исследования, где рассматривается данный аспект (А. Г. Исмагилова, Н. В. Шурова), и практика настоятельно требует его дальнейшей разработки.

Общая выборка испытуемых (96 воспитателей) была разделена на две группы. В первую группу вошли педагоги с высшим профессиональным образованием (n=17) (сокр. высшее образование). А вторую группу составили педагоги со средним специальным образованием (n=79) (сокр. "среднее образование"). При сравнении выделенных групп с помощью Т-критерия Стьюдента были обнаружены достоверные различия в проявлении следующих характеристик.

Выявлено, что воспитатели с высшим образованием имеют более выраженные значения по фактору I "мягкость-жесткость" (t = 2,77 при р < 0,007). Это обозначает, что они характеризуются развитой способностью к эмпатии, сочувствию, сопереживанию и пониманию других людей, чем воспитатели второй группы. То есть воспитатели со "средним образованием" могут проявлять некоторую жесткость, суровость, черствость по отношению к окружающим.

Эти две группы воспитателей различаются по степени естественности и раскованности (шкала "спонтанность" (t = 2,17 при р < 0,03)): воспитатели с высшим образованием склонны вести себя естественно и расковано, то есть не боятся непосредственно выражать свои чувства. В то время как поведение воспитателей со "средним образованием" будет характеризоваться некоторой сдержанностью и ориентацией на нормы принятые в какой-либо группе.

Достоверные различия по шкале "общая интернальность" (t = 2,03 при р < 0,05) и по шкале "интернальность в области достижений" (t = 2,22 при р < 0,03) свидетельствуют о том, что воспитатели с высшим образованием имеют более высокий уровень субъективного контроля (интерналы), то есть они считают что большинство важных событий в их жизни, достижения являются результатом их собственных действий. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Воспитатели со "средним образованием", скорее всего, склонны большинство событий, в том числе и свои успехи, достижения приписывать внешним обстоятельствам - везению, судьбе или помощи других людей (экстерналы).

Значимые различия по шкале "направленность на взаимодействие" (t = -2,57 при р < 0,01), по шкале "зависимый" (t = -2,25 при р < 0,03) и по шкале "сотрудничающий" (t = -2,25 при р < 0,03) находят выражение в том, что у воспитателей со "средним образованием" ведущей выступает потребность в привязанности и теплых отношениях в коллективе. Они склонны проявлять зависимость от мнения окружающих. Исполнительность и ответственность в работе создают им хорошую репутацию в коллективе, однако инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе не способствуют успешному выполнению групповой задачи, и их фактическая помощь может быть минимальной. Следующие шкалы, по которым были получены значимые различия - это показатели общепедагогических способностей: по способности к передачи информации (t = 2,48 при р < 0,02), по способности к творчеству (t = 2,02 при р < 0,05) и по способности к инновациям (t = 2,41 при р < 0,02). Это означает, что у воспитателей с высшим образованием данные общепедагогические способности более выражены, чем у воспитателей со "средним образованием".

Не обнаружено значимых различий по показателям осмысленности жизни. Эти данные соответствуют результатам, которые были получены в процессе валидизации теста смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев). То есть подтверждается положение о том, что найти свой смысл жизни, самореализоваться может любой человек, независимо от характера профессионального образования.

Полученные факты позволяют характеризовать различную роль разных ступеней профессионального образования в особенностях самореализации воспитателей ДОУ. Так, среднее специальное образование способствует в большей мере формированию модели адаптивного поведения в профессиональном труде, поскольку направленно на формирование у субъекта учения определенного алгоритма выполнения деятельности, который позволяет ему приспособиться к условиям профессиональной деятельности. Высшее профессиональное образование, направленное на развитие у субъекта учения личностной активности и самостоятельности в обучении, способности к самостоятельной постановке и решению профессионально значимых и творческих проблем, способствует формированию у него модели профессионального развития в профессиональной деятельности (Т. В. Кудрявцев, А. Г. Исмагилова).

Принципы психологической поддержки получают развитие в контексте экзистенционального, психоаналитического и других подходов, раскрывающих сущность человеческого бытия (Н.А. Бердяев, О.Ф. Больнов, О. Газман, А. Гелен, С.Л. Франк, Э. Фромм, З. Фрейд, М. Шелер, К.Г. Юнг и др.). Модели психологической поддержки, основанные на идеях экзистенциальной психологии, отражают стремление к восстановлению аутентичности личности, соответствия внутренней природе бытия в мире (М. Босс, Е. Минковски, Р. Мэй, В. Франкл, Д. Бугенталь и др.). Психологическая поддержка ориентирована на помощь в решении основных экзистенциальных проблем: времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одиночества; смысла и бессмысленности существования.

Модели психологической поддержки, основанные на идеях психоанализа, выражают стремление помочь человеку осознать истинную причину страданий, скрытую в бессознательном, сделать травмирующие переживания осознанными, доступными осмыслению и отчасти контролю. Так, А. Адлер подчеркивал, что поддержка может компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. Психологическая помощь и поддержка направлены на социальное приспособление, принятие социально одобряемых образцов поведения как критериев душевного здоровья; врачевание души, связанное с ориентацией на достижение целей жизни, нравственности, цельности, способности любить; обретение личностью психологической свободы в условиях общества, подавляющего и нивелирующего личность, и др.

Многие зарубежные психотерапевтические и психосоциальные модели психологической поддержки основаны на принципах понимающего подхода: сочувствие, самостоятельность, самореализация, развитие личности, хорошее самочувствие, адаптация к реальности, способность контролировать свою жизнь в различных обстоятельствах как благоприятных, так и неблагоприятных. Так, Г. Меррей считал, что потребность в психологической поддержке является важнейшей потребностью человека, предполагающей сочувственную помощь близкому, защиту и заботу. В зависимости от того, какими средствами осуществляется психологическая поддержка, выделяются ее виды: информационная, эмоциональная и практическая (М. Вейел, У. Бауман, 1992). В качестве цели воздействия выделяется психическое здоровье человека. Это связано с оценкой психологической поддержки как одного из необходимых условий эффективности психологической помощи.

Понятие "психологическая поддержка" близко смыслу "принятие", "доверие". Выход на первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации стал одной из основных тенденций современной отечественной психологии, развивающейся в гуманистических традициях (А.Г. Асмолов, Д.В. Василенко, А.И. Волкова, О.С. Газман, Н.В. Гришина, И.В. Дубровина, Н.Н. Загрядская, И.Е. Лилиенталь, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.). Теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы.

Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологическая, но одновременно "психологоемкая" деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание - воздействие). Развитие психологии, углубление личностно ориентированных и развивающих парадигм создают основу для разработки моделей поддержки личности учащегося и педагога. Педагогическая поддержка отражает культуру воспитания, основанного на внутренней свободе, творчестве, демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка.

В центр развития личности ставятся совместные акты поведения, содействия, преобразующие ситуацию развития личности. Психологическая поддержка выступает как помощь в самоосуществлении индивидуальности, на основе принципов нравственного воспитания.

Основной целью психологической поддержки является развитие способности учащегося к самостоятельному осуществлению деятельности. Отличие психологической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что проблема обозначается и решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. Ребенок берет ответственность на себя за результат своих действий, становится субъектом жизнедеятельности. Процесс психологической поддержки результирует себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но прежде всего системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности.

Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, предполагает не столько овладение конкретными технологиями, сколько способностью к постижению личности. Психологическая поддержка личностного развития учащихся может носить частновспомогательный характер (проявление личного участия в переживании проблем, консультативная помощь в отдельных вопросах самоопределения, саморегуляции, самопрезентации).

Основным направлением психологической поддержки является помощь (учителя, психолога, родителей) в личностном развитии учащегося, направленная на актуализацию собственных внутренних сил и резервов самореализации. О. С. Газман в качестве предмета психолого-педагогической поддержки рассматривает процесс совместного с ребенком определения его интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), способствующий сохранению и развитию нравственного потенциала личности и достижению желаемых результатов в учении, самовоспитании, общении.

Модели психологической поддержки в условиях личностно развивающего образования представляют собой систему педагогической деятельности, процесс взаимодействия учителя и учащихся, помощь воспитанникам, психологоемкую деятельность, которая основана на новом понимании воспитания (субъект-субъектное взаимодействие, полилогический подход). Психологическая поддержка направлена на содействие становлению и самореализации человека, раскрытие личностного потенциала, определение возможностей и путей решения жизненных проблем, достижение целей обучения и нравственного воспитания.

Психологическая поддержка оказывается более эффективной, если реализуется в условиях полисубъектности и личностной ориентированности; системности, комплексности и целенаправленности; эмоционального принятия личности; направленности на развитие позитивного самоотношения, рефлексии и адекватного уровня притязаний.

Важное значение имеет воспитательная среда. В связи с этим необходимо:

• создание в педагогическом пространстве социокультурной среды развития;
• создание и развитие ученического коллектива как среды жизни и самоактуализации детей;
• содействие детскому движению в школе и вне ее, помощь в создании и функционировании детско-юношеских объединений;
• педагогическое влияние на семью как фактор воспитания.

Эффективность психологической поддержки зависит от особенностей личности и деятельности учителя, проявляющихся в:

• ценностном отношением к миру Детства;
• в ориентированности на ребенка как ценность;
• в приоритетности антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка);
• в установке на воспитание как важнейшую составляющую образовательного процесса;
• в готовности воспитателя к субъект-субъектному взаимодействию, основанному на нравственных ценностных ориентациях; в вере педагога в успех психологической поддержки;
• в эмоциональной восприимчивости учителя, способности к сочувствию, в умении оценить эмоциональное состояние учащихся и др.

В условиях личностно развивающего образования важен учет приоритета собственной активности учащегося в решении возникающих проблем; согласия ребенка на оказание ему помощи и поддержки.

Таким образом, в условиях современного образовательного процесса эффективность психологической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели психологической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия; нравственной сущности воспитания.

Рассматривая психологические механизмы самоопределения личности, следует выделить его субъектно-объектный, субъектно-субъектный и субъектно-интернальный уровни, функционирущие в горизонтальном и вертикальном аспектах. Эти уровни механизмов самоопределения взаимотрансформируемы, взаимоопределяемы, т. е. имплицитны.

Первый уровень состоит прежде всего из взаимодействий, взаимоотношений субъекта с внешней предметной (природной и социальной) средой (А. Н. Леонтьев, 1968), которая выступает детерминантой зарождения и развития личности (В. Ф. Сафин, 1986). При этом субъект с самого начала (соответственно наследуемым качествам) реагирует и избирательно присваивает объекты и адаптируется к ним, а впоследствии приспособляет их к себе (соответственно своим потребностям и возможностям). Самое главное в этом процессе — это то, что мир субъекту является со всеми сложностями, противоречиями, внешними и внутренними закономерностями, свойствами и собственной неповторимой динамикой. Вот почему в этом сложном процессе взаимодействий субъект, познавая свои возможности и ограничения относительно реального мира, одновременно сознает себя и творит свою личность. Этот процесс можно описать такими понятиями, как самосознание, самоутверждение и самореализация.

На этом уровне личность определяется (постепенно осознавая цели, способы, свои возможности) по отношению к предметному миру, попутно осознавая отношение людей к себе, свое отношение к людям. Основной психологический механизм — противоречия, конфликты с материальной средой, удовлетворенность и неудовлетворенность в процессе взаимодействия с предметным миром, соответствие и несоответствие способов деятельности к целевым возможностям субъекта.

Второй уровень психологического механизма — субъектно-субъектный — самоопределения включает в себя взаимодействия и взаимоотношения субъекта с другими людьми. В данном процессе эти "другие" выступают не только посредниками в овладении личностью социальным и природным миром, но и они сами раскрываются ей своим внутренним миром: мыслями, чувствами, умениями, навыками, намерениями. В то же время субъект не только познает их потенции (могу), поссиденции (имею), диспозиции (надо), способы жизнедеятельности (как), но и измеряет, сопоставляет их со своими подобными образованиями — "хочу", "могу", "имею", "надо". В процессе этого он осознает иерархию, имплицитность и взаимообусловленность этих своих сущностных сил. Их интенсивная проработка на основе внутреннего диалога трансформируется в конкретные цели и адекватные им поступки и поведение.

Третий уровень механизма самоопределения субъекта — субъектно-интернальный. Он включает в себя осознание и оценку своих сущностных силы и опору на них в саморегуляции жизнедеятельностью. Когда личность ориентируется во внешнем мире, она исходит из своих внутренних побуждений и возможностей с учетом тех требований, которые предъявляются не отдельной ситуацией, а целостными жизненными целями. Движущей силой самоопределения личности становится жизненный смысл (Д. А. Лентьев, 2000), осознаваемый и переживаемый в ходе внутренней диалоговой переработки и развития своих сущностных сил. Впоследствии весь процесс и ход самоопределения носит интернально-интуитивный характер. Жизнедеятельность субъекта протекает как само собою текущий созидательный процесс, переживается как катарсис и инсайт, но этот процесс не протекает без кризисов, ошибок, просчетов, они переживаются как познание момента истины, давая личности импульс к новым творческим свершениям. Эти периоды и моменты жизни вновь обусловливают диалоговую проработку, новые выборы способов и средств жизнедеятельности личности. Жизнь воспринимается субъектом как поток жизнетворчества и переживания самого смысла существования.

Итак, психологическим механизмом самоопределения личности выступает эмоционально насыщенный диалог субъекта со своими сущностными силами, с подобными образованиями других людей, а также с предметным миром в целях осуществления и переживания своего смысла жизни (особенно в критических и кризисных ситуациях).

Духовность личности и ее самореализация являются диалектически обусловленными категориями, находящими свое воплощение в процессе поиска, обретения и осуществления личностью своих основных жизненных потребностей в самоактуализации и самоутверждении. Духовность личности может рассматриваться как основополагающий фактор возможности осуществления личностью реализации себя, своих способностей и потенций в различных формах социальной активности.

Тема личностной самореализации коррелирует с проблематикой формирования духовности личности, поскольку существующее между ними диалектическое единство находит свое проявление в процессе осознания человеком необходимости стремления к высшему уровню своей целостности, устранения органичности собственного бытия, которое субъективно переживается как процесс единения со своим высшим "Я", другими "Я", Вселенной. Важными аспектами процесса личностной самореализации выступают как внутренний, так и внешний аспекты индивидуального бытия человека. Внутренний аспект личности (для себя бытие) связан с целостностью внутренней структуры, которое нашло выражение в понятии "самость"; внешний аспект (для другого бытие) означает включенность в бытие социального и нашло отражение в понятии "индивидуальность".

Духовность, являясь интегрирующим началом, основой иерархии многих ценностных ориентаций и смысловых образований, задает вектор самореализации личности как определенной внутренне-внешней целостности. Духовность определяет не только направленность самореализации личности, но и характер личностной самореализации, которая будет зависеть от приоритетных ценностных ориентаций.

Направленность личности человека зависит от высших фундаментальных духовных ценностей. К числу таковых Вл. Соловьев относит Красоту, Добро, Любовь. На них опираются производные, вторичные жизненно важные ценности каждой отдельной личности с учетом индивидуального опыта и специфики внешних обстоятельств.

Практически одновременно с традиционным вариантом теории интериоризации начинает развиваться ее другое направление — концепция формирования зрительного образа. Большой вклад в ее разработку внесли отечественные психологи Н. Ю. Вергилес, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. В. Запорожец. Согласно этой теории, структура зрительного образа строится в результате "ощупывания" глазом предмета, "скольжением" взгляда по границам вещи. Таким образом, зрительный образ выступает результатом интериоризации перцептивного действия.

Таким образом, имманентно присущая человеку способность свободного и творческого создания истории своей жизни заключает в себе возможность реализовывать многообразные формы деятельности, предпочтительные образцы которой воплощены в ценностных духовных категориях социокультурного пространства личности.

Смысл формирования духовности личности с позиций изложенного подхода заключается в том, что фиксирование в индивидуальном сознании духовно окрашенных "форм-образцов" различных видов деятельности служит основой личностной самореализации, определяя ее содержание и направленность. Чтобы внутренние представления, совокупность духовных категорий нашли свое отражение в практической деятельности, необходимы инновационные технологии, позволяющие освоить новые способы видения действительности, переосмысление и изменение восприятия и оценки человеком мира, открытия новых образцов взаимодействия с окружающей средой. Органическая связь внутреннего и внешнего, их взаимопереход обеспечит действительную самореализацию личности, содержательную обоснованность процесса интерперсонального развития личности и общественно-исторического процесса в целом. Проявление сформированности духовности личности выражается в двух аспектах личностной самореализации: во-первых, в самоактуализации (стремление обнаружить и проявить свои ценностные устремления, способности, притязания), во-вторых, в самоутверждении (стремление выделиться и заявить о себе, добиться признания).

Первое приближение к современному пониманию термина "окружающая среда" было предложено Куртом Левиным (1933), который представлял, что поведение детерминируется личностью и окружением. Несмотря на то, что понятие окружение у Левина имело явный социальный оттенок, имелось в виду целостное окружение, а не отдельные, вырванные из контекста и управляемые в эксперименте элементы среды.

По поводу второго термина "экопсихология" (Ecopsychology) следует отметить, что в русскоязычных публикациях в последние годы наблюдается использование данного терминологического сочетания как эквивалента англоязычному термину экологическая психология (Ecological Psychology) (С. А. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996; В. И. Панов, 2000), что не признается исследователями данной области в США и Европе. Определение экологической психологии как психологии экологического сознания (С. А. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996; В. И. Панов, 2000) вносит еще большую терминологическую неопределенность.

Классическая Психология взаимодействия с окружающей средой (Environmental psychology) определяется как "изучение взаимодействий между индивидуумами и их физическим окружением" (Gifford, 1997). Данная область существует в рамках прикладной психологии уже более 35 лет, и ее возникновение связывают с двумя основными причинами: ограниченными возможностями классической психологии по изучению средовых воздействий в лабораторных условиях и социальным запросом от различных сфер общественной практики, пониманием необходимости использования достижений психологии, как поведенческой науки, в проектировании и планировании окружающей среды. Обзор зарубежных исследований до 1995 г. был представлен в материале ИП РАН (В.Е. Лапин, В.Г. Епифанов 1995). Современные направления исследований в данной области могут быть определены в виде шести основных направлений (C. Vlek, 2000):

- восприятие, знание и оценка человеком своего окружения, что зависит от основной установки (так называемой "антропоцентрической" или "экоцентрической") по отношению к природе, культурных различий, базовых ценностей и убеждений, сформированных в детстве, в процессе обучения и социализации;

- раздражающие воздействия среды, стресс и качество жизни, изучаемые в различных группах и в различном контексте. Качество жизни является весьма новым аспектом исследований в данной области;

- когнитивные, мотивационные и социальные факторы в эксплуатации окружающей среды. Исследования направлены на выявление поведения, приносящего вред среде. Анализируется возможный вклад различных направлений психологии (Winter, 1996) в объяснение закономерностей поведения и в реализацию концепции устойчивого развития;

- поведение в рамках концепции устойчивого развития, стиля жизни и организационных культур;

- модели и методы для изменения паттернов "неустойчивого" поведения, принятие решений в ситуации "обычной дилеммы";

- психологическая поддержка в формирование политики в области окружающей среды и принятии решения при оценке риска в управлении проблемами окружающей среды.

Первое публичное определение экопсихологии было дано социальным историком T. Roszak (1992). Экопсихология изучает взаимоотношения между человеком и природой путем интеграции психологии и экологии. Экопсихологи утверждают, что экологическое здоровье планеты в большой степени зависит от состояния экологического разума, сознания ее обитателей, понять которое возможно через глубокое проникновение в личностные проблемы и понимание поведения человека в окружающей среде. Экопсихологи убеждены в том, что разрушающее поведение в сфере окружающей среды проистекает из разрыва человека с окружающей природой. Экопсихология ищет корни данной проблемы в сфере индивидуальной и общественной психологии. Это исключительно моральная область психологии, имеющая своей целью определение закономерностей взаимодействия человека с естественным окружением "здоровым" способом и "устойчиво". Экопсихология принимает реальность психологического кризиса и говорит о том, что он сопровождается духовным или психологическим кризисом, возникающим из разобщенности человека и природы.

Psychoecology сегодня - это наименование психотерапевтической практики, поселений в дикой природе, которые были использованы более 30 лет назад как средство психотерапии (Greenway, 1999; Cohen, 1997). Environmental education - образование в сфере взаимодействия с окружающей средой, обучение и изучение взаимоотношений, как правило, в природных условиях. Направление достаточно близко экопсихологии, которая является его основанием.

Deep Ecology — глубинная экология, как философская концепция (экософия), предложенная норвежским философом Arne Naees (1970), и социальное движение, которые Naess определил как процесс рефлексии, ведущий к действию. Это систематичная концептуальная основа, помогающая в принятии индивидуальных и общественных решений о проблемах, которые возникают в реальном мире. Важные конструкты теории — экологическая самость (Ecological self) и самореализация.

Исследования в области психологии сознания активизируются в различных направлениях. Собственно экологическое сознание изучается и определяется в отечественных философских и психологических исследованиях, как часть интегрированной экологической культуры общества (Наджафова З.Г., 1989); как форма общественного сознания (Бондаренко В.И., 1988); как система представлений о мире природы, личностного (субъективного) и этического (ценностного) отношения к миру природы (С.А. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996); как один из базовых компонентов мировоззрения, как сформированная в виде понятийного аппарата система отношения человека к его связям с внешним миром (Медведев В.И.. Алдашева А.А., 2001). Предпринимаются попытки описания его функций, условий формирования, состава и структуры, но вопрос о его системном психологическом описании остается открытым.

Наиболее конструктивным для решения задач рассматриваемых областей представляется подход, опирающийся на "онтологию жизненного мира" (Василюк Ф. Е., 1984; Леонтьев Д.А.. 1985), где субъект и мир рассматриваются как изначально связанные отношениями жизнедеятельности и образующие единую систему в рамках этих отношений.

В частности, в последние годы в клинической психологии наблюдаются существенные изменения. В традиционных представлениях она рассматривалась как область психологической науки и практики, работающей преимущественно с феноменами в сфере компетенции психосоматики и пато- и нейропсихологии, изучающей влияние психологических факторов на развитие болезней, их профилактику и лечение, рассматривающей особенности отношений больного человека с медицинским персоналом и окружающей его микросредой. Однако предметная область современной клинической психологии становится все более многогранной и все более связанной с тенденциями развития наиболее близкой к ней области знания — клинической медицины. Во второй половине ХХ в. изменения в здравоохранении связаны не только с развитием медицинской науки и техники, разработкой и внедрением новых технологий диагностики и лечения, но и, во-первых, с переходом от патоцентрического нозологического подхода и терапевтической сущности интервенции к приоритетам политики укрепления здоровья и профилактики болезней. Во-вторых, эти изменения связаны с оценкой результатов медицинской помощи по качеству жизни как центральному модулю новой идеологии клинической медицины.

Вследствие этих тенденций и клиническая психология начинает все больше оперировать такими базовыми для нее категориями и понятиями, как "психология здоровья", "психическое здоровье", "психическая норма", "качество жизни". Очевидна близость, но не тождественность этих понятий. Представляется, что расширение сферы компетенции клинической психологии осуществляется по нескольким направлениям: от патоцентрической модели к саноцентрической; от преимущественно психодиагностической функции к психокоррекционной (неврачебной психотерапевтической) помощи и психопрофилактике; от преимущественно клинической медицинской области деятельности к популяционно-общественному уровню своей востребованности.

Сегодня в отношении клинической (медицинской) психологии уже нельзя сказать как о сфере профессионального применения знаний и методов психологии для решения сугубо медицинских проблем (т. е. проблем, связанных с болезнями и болеющей личностью). Вместе с тем большинство дискуссий, возникающих как между специалистами в сфере "ментальной медицины" и клиническими психологами, так и между адептами различных специализаций внутри самого психологического сообщества, касаются, по нашему мнению, прежде всего тех или иных аспектов оказания психологической помощи лицам с нарушениями психического здоровья. Отметим важность и в какой-то мере дискуссионность проблемы отличий врачебной и неврачебной интервенции в психическую реальность субъекта, идентификации психотерапевтической или психокорреционной (психологической консультационной) сущности оказываемой ему помощи. Однако не менее важной областью работы в клинической психологии является профессиональная деятельность в сфере предупреждения психических расстройств, сохранения и укрепления психического здоровья и продления жизни одновременно с улучшением ее качества. В последнее время такого рода задачи в зарубежных странах решаются в рамках действующих там концепций общественного здравоохранения (Public Health), укрепления здоровья (Health promotion) и качества жизни (Quality of Life). Все эти концепции обязательно включают в себя различные модели здоровья (в частности, модели психического здоровья) и психологию здоровья (Health psychology) в качестве доминирующей идеологии.

Другой важной системой анализа состояния психического здоровья является не только диагностика и оценка возможных или реально существующих расстройств, но и изучение образа жизни, который ведет человек с определенным статусом психического здоровья и психологического благополучия. Понятие "образ жизни" в научной литературе по проблеме рассматривается и в экономическом плане ("уровень жизни"), и в социологическом ("качество жизни"), в социально-психологическом ("стиль жизни") и социально-экономическом ("уклад жизни") аспектах. Очевидно, что именно многоаспектность феномена создает возможность изучения качества жизни человека как примера реализации холистического подхода, при котором внимание клинического специалиста концентрируется не на проявлениях психических расстройств, а на целостной личности со всеми ее жизненными заботами и проблемами.

Таким образом, наблюдаемая в клинической психологии актуализация подходов, связанных с психологией здоровья (в т.ч. психического) и оценкой качества жизни, отражает, на наш взгляд, тенденцию изменения парадигмы в сторону исследования объективной и субъективной психической реальности в диалектической диаде "психическое здоровье - психическое расстройство". В каждом случае оценка качества жизни как интегральная характеристика соответствует представлениям человека о занимаемом им месте в континууме "здоровье - болезнь".